La psycho
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      Les réactions psychologiques
      à l’échec scolaire

      Les réactions psychologiques à l’échec scolaire

      Tout échec, chez qui que ce soit et de quelque type qu'il soit, constitue, presque par définition, une “ atteinte de l'image de soi ”. L'enfant, relativement à l'adulte, a un Moi mal assuré, qui ne peut “ tenir ” que s'il peut s'appuyer, de façon suivie et concrète, sur l'estime des autres (ses parents, ses enseignants, ses camarades...). Autrement dit, l'enfant est narcissiquement dépendant, dans des proportions bien plus grandes que l'adulte.

      L'échec scolaire entame généralement gravement l'estime des autres et tend à priver l'enfant de cet étayage narcissique psychologiquement vital pour lui. Même les adolescents, qui font volontiers démonstration de mépris vis-à-vis du bon élève, ne le font guère que sous le prétexte qu'il est trop sage, trop conformiste, trop docile face aux autorités, et non du seul fait de ses performances scolaires.

      Les plus fragiles échouent
      Les mêmes adolescents sont d'ailleurs béats d'admiration lorsqu'ils se retrouvent face à un élève à la fois brillant scolairement et capable de sympathiser avec leurs habituelles propensions antisociales. Chez des enfants, le rejet des fayots ne concerne, encore plus nettement, que les attitudes effectives de fayotage et ne touche absolument pas à l'intégration des valeurs scolaires, sauf lorsque leur milieu familial les y incite. L'échec est précoce et les enfants qui réussissent mal à l'école sont presque toujours en grande difficulté dès le Cours Préparatoire. Encore faut-il faire remarquer que ces difficultés ne sont pas évidentes plus tôt, uniquement du fait que l'école maternelle se refuse à évaluer systématiquement les performances des enfants. Autrement dit, leurs difficultés ne sont pas apparentes auparavant parce qu'on refuse alors de les voir, en cultivant (contre toute évidence, en général ! ) l'idée que des enfants si jeunes sont toujours susceptibles d'évoluer, de se débloquer, d'avoir un déclic, etc. Le problème est que, pendant qu'ils évoluent laborieusement (et ils évoluent, bien sûr, heureusement !), les déjà dégourdis continuent à galoper devant à toute allure, en creusant ainsi les écarts... L'échec scolaire touche le plus souvent (mais pas toujours) des enfants déjà fragiles sur le plan narcissique - et presque toujours des enfants psychologiquement fragiles d'une façon ou d'une autre. L'échec scolaire n'est probablement que très exceptionnellement le fruit de circonstances malheureuses. Peu de hasards ici : ce sont les plus fragiles qui échouent. Et cet échec les touche plus qu'il n'aurait touché les autres, moins fragiles, moins vitalement avides d'oxygène narcissique... Cercle vicieux du mal-naître, du mal-être et du malheur...

      Un mécanisme régressif
      Aujourd'hui, dans nos sociétés développées, la scolarité est devenue, dans presque tous les milieux, la tâche essentielle des enfants : on demande d'abord à un enfant de bien travailler à l'école. Le plus souvent, même, on ne lui demande que cela. Le travail scolaire est devenu sa plus importante source de reconnaissance, sinon la seule. L'échec scolaire touche ainsi la source essentielle de gratifications narcissiques des enfants. L'échec scolaire, pour ces jeunes enfants fragiles, est difficilement évitable par leurs seules forces. Ils sont donc condamnés, comme les adultes fragiles, ou placés eux aussi dans des situations sans issue à leur portée, à se défendre de l'échec par des voies non véritablement adaptées, mais non strictement pathologiques non plus, car elles vont leur permettre de sauvegarder l'essentiel de leur Moi, de préserver leur personnalité, en évitant les effondrements dépressifs ou psychotiques. La tentation de la régression est la réponse la plus banale face à toute souffrance. Les enfants en échec font souvent preuve d'un infantilisme exagéré, d'une propension à solliciter outrancièrement l'adulte, à se coller à lui en permanence. On apprend pour grandir, pour progresser, et non certes pour régresser. J'ai suivi quelque temps dans une classe de perfectionnement le cas d'un garçon de 8 ou 9 ans, très dégourdi par ailleurs mais très perturbé affectivement, qui était remarquablement parvenu à s'attirer les bonnes grâces d'une jeune institutrice, trop sensible à ce type de sollicitations, surtout de la part d'un garçon assez mignon. Cette jeune femme avait fait appel à moi lorsqu'elle s'était rendu compte qu'après plusieurs mois durant lesquels elle avait passé le plus clair de son temps en classe auprès de cet enfant, en délaissant largement les autres, celui-ci n'avait toujours pas progressé d'un iota dans les apprentissages scolaires. Lorsqu'elle était à ses côtés, l'enfant comprenait ses explications et réussissait à faire les exercices qu'elle lui proposait. Mais dès qu'elle s'éloignait, il oubliait tout et, le lendemain, tout était à reprendre à zéro... Cet enfant était assez intelligent pour faire très efficacement semblant d'apprendre lorsque la maîtresse se laissait capter par lui, mais... assez intelligent également pour comprendre que, s'il apprenait vraiment et progressait réellement, il risquait fort de perdre les avantages émotionnels, essentiels pour lui, que lui procurait la captation réussie de cette gentille jeune dame...

      Sauver l’ancrage scolaire de l’enfant
      La gestion psychopédagogique des problèmes posés par ces mécanismes régressifs est assez difficile. On est contraint de naviguer à vue entre deux écueils. Le premier, comme on vient de le voir, est de trop flatter les demandes régressives des enfants, de trop bien les materner. Comme dans l'exemple que je viens de décrire, on obtient alors des enfants, certes heureux à certains égards, mais englués dans ce cocon régressif qui leur interdit toute progression. Beaucoup souffrent d'un malaise corporel aussi évident que leurs difficultés intellectuelles, parfois plus encore. On ne voit guère ici les cancres, brillants gymnastes, si habituels dans les classes ordinaires. On y voit, par contre, bien souvent les manifestations hyper-agressives ou hyper-séductrices qui annoncent les désastres futurs, quand elles ne les anticipent pas... L'enfant en échec à l'école peut aussi tenter de trouver ailleurs des sources de gratification. Certains de ces déplacements restent liés au cadre scolaire. Il s'agit par exemple de positions intra-scolaires, comme celle de pitre de la classe ou de caïd des cours de récréation ou des sorties d'école. Il peut même s'agir de la délinquance périscolaire (dégradation des locaux scolaires, en particulier)... Toutes ces attitudes dénotent un maintien, plus ou moins perverti bien sûr, du lien à l'école. À certains égards, même si elles sont très dérangeantes, ces conduites sont moins inquiétantes, ou en tous cas moins désespérantes, pour l'avenir scolaire de l'enfant, que des conduites qui témoignent d'un désinvestissement scolaire massif, beaucoup plus difficile à récupérer, surtout lorsque l'enfant s'est organisé ailleurs des systèmes de valorisations narcissiques psychiquement efficaces, à défaut de l'être socialement. La seule règle pédagogique est donc ici de sauver à tout prix l'ancrage scolaire de l'enfant, y compris en favorisant les déplacements de la quête narcissique vers des positions ou des activités scolaires plus ou moins périphériques.

      Les mécanismes de défense de l’enfant en échec
      Les mômes malheureux s'imaginent plus encore que les autres en Superman ou en Barbie. Cela n'est pas très grave, bien au contraire, mais uniquement tant que cela n'entrave pas des activités plus réalistes. L'usage excessif de ce mécanisme de compensation fantasmatique ou, selon Anna Freud, de négation par le fantasme, plus que le mécanisme en lui-même banal, est toutefois une source importante de résignation à l'échec, donc d'enfoncement dans l'échec. L'enfant rêveur, si cher à Prévert, a rarement devant lui un avenir... à la Prévert... La réaction pédagogique face à ce mécanisme de défense est, pour une fois, simple et aisée dans la plupart des cas. Elle consiste bien sûr à favoriser le réinvestissement scolaire de l'intense activité mentale de l'enfant, à travers des activités d'expression en général et à travers des activités d'expression langagière en particulier. Retour à Prévert. En réaction à un échec scolaire, la dénégation se traduit par des contestations, des jugements des maîtres ou des mises en cause de leur valeur pédagogique. Les enfants utilisent ce mécanisme défensif lorsqu'ils sont appuyés en ce sens par leur famille, qui se défend alors elle-même de l'atteinte narcissique que représente pour elle aussi l'échec de son enfant par ce même mécanisme de dénégation. En ce cas, du point de vue des besoins narcissiques de l'enfant, le mécanisme est très efficace, puisque l'enfant reste valorisé dans sa famille et délivré par elle de la charge émotionnelle négative de l'échec. Ce cas de figure présente alors cependant l'inconvénient majeur de placer l'enfant pratiquement hors d'atteinte de toute entreprise pédagogique, puisque toute tentative de re-scolarisation remettrait en cause les bénéfices psychiques consistants que l'enfant tire de ce mécanisme dans de telles conditions. Face à ce type de situations, l'intervention auprès des familles est absolument indispensable – mais bien sûr généralement très difficile, quasiment par définition... L'enfant, agressé par une école dévalorisante pour lui, peut aussi se défendre en sur-adhérant à ce qu'il pense être les valeurs et les exigences de cette école sadique ou en se sur-identifiant au maître qui incarne cette école et en trouvant plaisir et fierté dans ces identifications. Il n'est plus l'enfant qui échoue : au fond, il devient, par cette sur-identification, celui qui fait échouer. Cela donne des enfants qui singent les bons élèves, qui sont studieux, appliqués, besogneux, qui redemandent indéfiniment les mêmes exercices scolaires, en particulier les plus mécaniques et les plus répétitifs, parce que ce sont ceux-là qu'ils perçoivent comme typiquement scolaires. Les plus masochiques d'entre eux s'arrangent même pour les rater systématiquement. Elèves d'une bonne volonté désarmante, mais désespérants, parce qu'ils ne progressent pas malgré tous leurs efforts. Et, en effet, ils ne peuvent pas progresser, malgré les apparences, car leur attitude n'a que l'apparence d'une bonne attitude scolaire, sans l'être en rien au fond. Ils ne s'appliquent pas à apprendre mais à singer des exigences scolaires dont ils n'ont pas du tout compris les significations : c'est un peu la vieille histoire du cancre qui se souvient de l'air mais pas des paroles des tables de multiplication. Les tâches auxquelles ils s'appliquent ne sont pas, au fond, pour eux des tâches d'apprentissage mais plutôt des rituels à fond sadomasochiste. Elles ont pour eux des significations émotionnelles et non pas cognitives.

      Une gestion souple et individualisée
      De telles attitudes doivent manifestement être cassées, avec toutes les prudences nécessaires, pour instaurer une véritable attitude d'apprentissage. Un travail méthodologique et métacognitif est ici indispensable. Il s'agira d'amener l'enfant à prendre conscience des procédures cognitives appelées par les tâches scolaires, à se détacher d'une perception mécanique de ces activités pour commencer à percevoir, puis investir leur contenu cognitif. L'inhibition, lorsqu'elle est réactionnelle, consiste à désinvestir les activités décevantes ou blessantes ou, plus exactement, les grandes fonctions du Moi sollicitées par ces activités. À l'extrême, l'inhibition se généralise et touche toutes les grandes fonctions du Moi : fonction intellectuelle, bien sûr, quand il s'agit d'échec scolaire mais aussi fonction de relation (repli sur soi, timidité, mutisme), voire fonction motrice, fonction perceptive, fonction fantasmatique. Cette rétraction du Moi généralisée est gravissime car elle n'offre plus de voies de dépense aux énergies pulsionnelles. Elle ne peut alors que déboucher sur une explosion ou une implosion de la structure de la personnalité : psychose, dépression, débilisation. Plus couramment, l'inhibition, très fréquente durant la seconde enfance et l'adolescence, reste sectorielle et permet alors des déplacements ou d'autres formes de compensation. En ce cas, la vie psychique n'est plus menacée globalement mais les fonctions touchées par l'inhibition tendent à rester invalidées à vie, même si l'entrée dans la vie adulte permet parfois des récupérations. Sur le plan psychopédagogique, l'inhibition appelle compréhension et prudence de la part du maître spécialisé. Il faut prendre bien conscience du caractère fortement défensif de l'inhibition. Plus que tout autre mécanisme de défense, l'inhibition est, quasiment à nu, une défense contre ce qui fait mal ou plutôt contre ce qui risque de faire mal. Il faut percevoir l'inhibition un peu comme le geste défensif quasi réflexe d'un enfant maltraité qui cache sa tête sous son bras levé lorsque n'importe quel adulte s'approche de lui. L'inhibition témoigne d'une peur panique de souffrir encore. Elle appelle donc une grande prudence dans l'approche même de l'enfant inhibé. Les pédagogues dynamiques qui bousculent les enfants endormis sont cauchemardesques, maltraitants psychiquement, pour les enfants réellement inhibés. Il faut absolument adopter le parti inverse : solliciter doucement, progressivement, savoir attendre, savoir respecter les réticences de l'enfant et lui témoigner qu'on les comprend. En un mot, il faut reconnaître d'abord l'enfant inhibé comme enfant souffrant, avant de tenter d'insuffler en lui le courage de se tourner à nouveau vers le monde donc, à ses yeux, le courage de risquer le retour de la souffrance. L'isolement, mécanisme type de la névrose obsessionnelle, consiste à isoler la représentation de l'affect qui lui est normalement associé. La représentation reste présente, voire se fait envahissante mais rien n'est éprouvé, au niveau conscient, en relation avec elle. Appliqué face à l'échec scolaire, ce mécanisme fait que l'enfant sait qu'il échoue, perçoit clairement sa situation mais n'éprouve, consciemment, aucune souffrance. Il s'est blindé, comme on dit, et tout glisse sur lui... y compris tout effort pédagogique. Le blindage défensif, fort compréhensible, a pour inconvénient d'éliminer le ressort émotionnel de l’effort scolaire, voire de tout effort de développement. Ce mécanisme est très difficile à manipuler psychopédagogiquement. Même en psychanalyse, Freud déjà se plaignait de l’extrême difficulté du traitement des névrosés obsessionnels. Ce mécanisme si difficile à circonscrire est peut-être le principal responsable du processus de débilisation, si souvent observé au fil des années chez les enfants en difficulté. La thèse fondamentale est ici que l’échec scolaire, quelle que soit sa cause première, inflige à l’enfant une blessure narcissique, une atteinte grave, consciente ou inconsciente, de l’investissement narcissique de son Moi (ou de son estime de soi en langage psychosocial) – blessure ou atteinte contre laquelle l’enfant doit nécessairement développer des mécanismes de défense, sous peine d'effondrement grave de sa personnalité (dépression, débilisation, voire psychose). C'est pourquoi l'enseignant, spécialisé ou pas, doit avant tout savoir respecter les défenses de ses élèves, vitales pour eux, sous peine de déclencher des catastrophes, même si c'est en voulant de toute bonne foi agir pour le bien de l'enfant. La règle psychopédagogique essentielle est de ne pas heurter de front ces défenses, aussi pénibles soient-elles parfois pour l'enseignant, comme invalidantes pour l'enfant. Il s'agit plus précisément de tenir compte du fait que les équilibres psychiques précaires de ces enfants ne tolèrent l'abandon de ces défenses que dans la mesure précise où les bénéfices psychiques que l'enfant en retire malgré tout sont remplacés par d'autres satisfactions, au moins aussi fonctionnelles intra-psychiquement pour l'enfant et, bien sûr, de préférence, plus proches des nécessités de la scolarisation. Sur ce dernier point, il faut d'ailleurs noter que le rapprochement d'un enfant en situation d'échec des conditions psychiques d'une réelle scolarisation passe, assez fréquemment, par des détours qui peuvent sembler, dans un premier temps, l'éloigner plus encore de la position d'élève potentiel. On sait bien, par exemple, que la levée d'inhibitions s'accompagne presque toujours d'une phase de débordements moins confortables pour le maître, comme pour tout l'entourage de l'enfant, que ne l'étaient les attitudes antérieures de repli sur soi. Pourtant, ces réactions plus ou moins explosives témoignent d'une remobilisation émotionnelle, très positive psychiquement en elle-même, mais qu'il restera ensuite, dans un second temps, à canaliser vers les apprentissages scolaires. Ces problèmes complexes appellent donc dans l'ensemble une gestion fine, souple et très individualisée de la relation du maître à chacun de ses élèves.


      Daniel Calin

       

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